Сибирские огни, № 7 - 1983

полняет скорее психологическую функцию, • чем экономическую. Порабощает ли домашнее хозяйство? На этот счет завуч Калачинской восьмилет­ ней школы Валентин Николаевич Гавриков говорит: «Конечно, рели поставить цель накопи­ тельскую, тогда себя учитель изживет сра­ зу. У меня, знаете ли, свои пристрастия в хозяйстве. Вот я овец не люблю, не полу­ чается у меня с ними. Что имею? Корову, поросенка, кур. Я вырос в селе и в подсоб­ ном хозяйстве вижу только плюсы. Разве я не могу в деревне купить молоко? Разве мне не выпишут мясо в хозяйстве? Но здесь смысл в другом...— стыдно жить в селе и йе знать сельского труда». Однако не везде руководители хозяйств идут навстречу учителям. Вряд ли поднима­ ет престиж учителя такая картина: отец шестерых детей, завуч карасартовской сред­ ней школы Дюйсенбек Мукашевич Кайда- ров становится на лыжи и едет в поле под­ бирать остатки соломы или другого какого- нибудь корма для домашнего скота. Вду­ маемся: завуч школил, учитель русско­ го языка и литературы, отец шестерых де­ тей... Ясно, что время, затраченное на поиски корма, отнято у своих детей и тех, кого учит и воспитывает Кайдаров. А требова­ ния, предъявляемые сегодня НТР школе, таковы, что время на самообразование, на повышение своего культурного уровня, должно расти. К сожалению, следует констатировать, что существующее законодательство о тру­ де учителя не обеспечивает ему времени на самообразование. Не вдаваясь в подробно­ сти, скажем, что методический день учителя никак не оплачивается. Почему же оплачи­ ваются библиотечные дни для работников других категорий? Но есть другая сторона необходимости по­ вышать квалификацию учителя, которая, на наш взгляд, требует пересмотра. Дело в том, что помимо самообразования, учитель располагает еще одним каналом повышения своей квалификации — курсами усовершенствования. Что же получается? Педагогические институты, укомплектован­ ные высоквалифицированными кадрами пре­ подавателей, готовят, а институты усовер­ шенствования занимаются повышением их квалификации, «доводкой др кондиции». Не парадокс ли?! В последние годы появились факультеты повышения квалификации руководителей школ при университетах и педагогических институтах. Главной задачей ФПК является «...совершенствование идейно-политической, научно-теоретической, методической и прак­ тической подготовки директоров школ в це­ лях повышения их квалификации как орга­ низаторов и руководителей учебно-воспита­ тельного процесса». (Из Положения о ФПК). Создание ФПК — это шаг вперед на пути дальнейшего совершенствования системы повышения квалификации учителей. Одна­ ко незавершенность перестройки уже не за­ медлила сказаться: ведомственная разоб­ щенность, несогласованность, когда учите­ лей «переподготавливают» одни, а руково­ дителей школ — другие, приводит к диссо­ нансу в требованиях к уровню научной под­ готовки. Назрела необходимость сосредоточить и подготовку учительских кадров, и их совер­ шенствование, шлифовку в одних руках — ■при педвузах, на базе ФПК. Объединение усилий, штатов, средств будет способство­ вать повышению уровня педагогических кадров, преодолению обезлички, разобщен­ ности в требованиях, предъявляемых к раз­ личным категориям работников просвеще­ ния. Вместе с тем такая интеграция позво­ лит более квалифицированно и целенаправ­ ленно осуществлять изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта. Думается, существующая практика обоб­ щения опыта не выдерживает критики, она подменяется простым описанием его. В ре­ зультате опыт остается достоянием от­ дельного учителя, фактом его личной педа­ гогической биографии. Задача исследовате- ля заключается в том, чтобы в единичном индивидуальном опыте найти наиболее об­ щие закономерности, ко.торые могли бы ©ор­ ганически вписаться в индивидуальный стиль других педагогов. По непонятным причинам из педагогиче­ ской научной практики исчезли базовые школы. Замена их так называемыми опор­ ными школами резко отрицательно сказа­ лась и на педагогике как науке, и на самой школе, оказавшейся как бы вне научного поиска. По-видимому, назрела необходи­ мость расширения экспериментальных школ как в городе, так и В селе. Должна быть единая система исследований, которая ох­ ватывала бы одновременно вуз, школу и ин­ ституты усовершенствования учителей. Нетерпимым следует считать положение, при котором работа вузовского преподава­ теля в школе обусловлена лишь его энтузи­ азмом. Сегодня ни один вузовский препода­ ватель не имеет возможности продемонстри­ ровать студентам на практике те идеи,- ко­ торые он проповедует с кафедры. Недаром можно услышать: «В обучении студентов отсутствует наипервейший дидактический принцип — принцип наглядности, поскольку призывы учить на современном уровне дальше слов не идут». Почему же профессор или доцент, работа­ ющий в медицинском институте, может по­ казать своим студентам сложнейшую опе­ рацию, а доцент пединститута не может провести урок? Работа вузовского препода­ вателя в школе не стимулируется ни мо­ рально, ни материально. Послушаем, что говорит по поводу учеб­ ных планов и программ педагогических ин- ' ститутов рядовой учитель: — Попав в школу к детям, я вдруг по­ чувствовал, что кончил какой-то" друрой вуз, а не педагогический... Практика в шко­ ле? Это, так мимолетно, что ничего не опре­ деляет. А ведь я — учитель химии. Как сде­ лать ее интересной детям, как развить их мышление? Дети не присутствуют в нашем сознании, когда мы по пять лет учимся в педвузе... Это — высказывание учителя Михайлов­ ской средней школы Карасукского района Михаила Валентиновича Чурикова. Каждому, кто со стороны вникает в ра­ боту школы, бросается в глаза уравнилов­ ка, которая приводит к тому, что, хочет то­ го учитель или нет, он превращается в не­ кую среднюю величину.