Сибирские огни, № 7 - 1983

ратил внимание на то, что в условиях степи не может у ребят сформироваться такое отношение к посадкам, какое само собой складывается, Допустим, на Украине. «Если живешь в европейской части стра­ ны,— говорит он,— где дом непременно име­ ет сад, ребенок сызмалетства привыкает дорожить каждой веткой; попробуй сорви— получишь по грешному месту, а здесь — что тебе сад, что тебе пустошь — все едино». Значит, рассуждает Н. А. Косяк, надо воспитывать любовь к природе, желание работать на пользу природе с детства. Он осуждает практику современных пионерских лагерей, где дети обречены, с его точки зре­ ния, на праздность: «Кормят их, забавляют, а они лежат. Не должно быть никаких ла­ герей, где бы ребенок не был включен в труд». Поэтому Николай Алексеевич вы­ строил прекрасный лагерь труда и отдыха, создал условия, педагогически целесообраз­ ные, которые позволили решить и проблему насаждения лесов, и проблему воспитания. Он не считался с затратами на создание условий для пятнадцати школьных лесни­ честв, которые помогли включить детей в производительный труд. «Вклад детей в нашу отрасль,— говорит Н. А. Косяк,— переоценить невозможно. Без детей поднять лесистость района на одну треть попросту не представлялось возмож­ ным». Сталкивался ли он с какими-нибудь педа­ гогическими трудностями в своей огромной работе, в которую были включены сотни учащихся района? «Нет,— говорит,— никаких бед не знал и не знаю... Проблема Кулунды без участия детей не была бы решена. Главное — это то, Что дети в нас, взрослых, поверили. Мы их не обманули». Н. А. Косяк обратил внимание на то, что сами дети, участвующие в производитель­ ном труде, начинают экологическое воспи­ тание своих родителей. Таково влияние психологических последствий производи­ тельного труда детей. Николай Алексеевич считает, что современная школа с ее замк­ нутостью в собственно образовательных проблемах плохо решает задачу подготовки молодого человека к участию в трудовой жизни. «Работу школы надо пересмотреть на новых началах»,— мнение человека, име­ ющего моральное право сказать такие ре­ шительные слова в адрес нашей школы. Как же у нас сегодня решается задача включения школьников в производительный труд? Если судить по отчетным данным, тй будто бы неплохо: в 1980 году уже 98 про­ центов дневных школ страны осуществляли так называемое «углубленное» обучение. Менее одного процента средних и до шести процентов восьмилетних школ в РСФСР, например, не имеют никаких мастерских, все остальные обеспечены. В результате бо­ лее 90 процентов учащихся 9—10 классов в 1980/81 году проходили в стране трудовое обучение, причем из них 87 процентов — на предприятиях и в организациях. В 1981 го­ ду в РСФСР было охвачено трудовым обу­ чением 1128,4 тысячи учащихся 10 классов, то есть более 98 процентов. Из них получи­ ли квалификацию 671,7 тысячи человек (почти 60 процентов), поступили на работу и пошли учиться по профилю, полученному 62: с в средней школе, 35 процентов от общего выпуска из 10-х классов. В целях повышения уровня подготовки школьников к труду количество часов на трудовое обучение в 9—10 классах, соглас­ но постановлению ЦК КПСС и Совета Ми­ нистров, было недавно удвоено: дополни­ тельные часы должны использоваться на производительный труд. Однако условия для его проведения, необходимая мате­ риальная база, а отсюда и общая организа­ ция производительного труда на практике обеспечиваются пока очень и очень слабо. Поэтому сегодня никто толком не может сказать, сколько и какой полезной продук­ ции создается в результате труда учащихся в стране, республике, области. Сегодня много говорят о необходимости усиления профориентации школьников на рабочие и сельскохозяйственные специаль­ ности. Важны, конечно, здесь и профориен­ тация и профотбор. Главное, однако, как показывает передовой опыт, включить школьников в практическую, хорошо орга­ низованную работу по профилю тех спе­ циальностей, на которые хотим ориентиро­ вать,— то есть опять-таки производитель­ ный труд. • И тут мы подходим к необходимости признать слабость главного звена всей це­ почки: учителя трудового обучения, в своей массе, резко отличаются от остальных школьных педагогов низким уровнем обра­ зования и культуры. Например, в Новоси­ бирске среди учителей 4—10 классов (без учета преподавателей музыки, рисования, черчения, труда и физкультуры) высшее об­ разование имели 96,3 процента, а среди учителей трудового обучения — только 29,6 процента. Подобное положение и в других городах и регионах страны. В этом сказы­ вается традиция отношения к «труду», как второстепенному предмету. Уроки трудово­ го обучения часто превращаются в обычные учебные занятия, с преобладанием словес­ ных методов над практическими, хотя клас­ сно-урочная форма приобщения учащихся к труду, как справедливо отмечалось в жур­ нале «Коммунист», представляется неубе­ дительной. «Уровень эффективности трудового воспи­ тания в большинстве школ,— говорилось в одной из передовых статей журнала,— не соответствует потребностям экономики и социального развития; получаемые знания не закрепляются целесообразной деятель­ ностью; общеобразовательная и трудовая подготовка протекают параллельно и даже мешают друг другу из-за несогласованности во времени... Убедительный опыт лучших педагогических коллективов подсказывает действенный вариант стратегии трудового воспитания: для всех учащихся — с первых школьных лет до выпускного класса — ор­ ганично соединить обучение с производи­ тельным трудом, используя при этом эле­ менты даже хозрасчета...» Иногда говорят, что предложения о необ­ ходимости значительного увеличения вре­ мени на производительный труд школьни­ ков нереальны, поскольку школьник и так перегружен учебными занятиями. Однако передовая практика показывает, что разум­ ное чередование уроков с занятиями тру­ дом, физкультурой, с художественной и тех­ нической самодеятельностью — огромный