Сибирские огни, 1988, № 9

жизни, из системы ссжиализации исключа­ ется и окружающая среда. В традиционной жизненной обстановке, воспитываясь в семье, любой ребенок еже­ дневно, ежечасно оказывался в положении исследователя, ему приходилось решать множество, пусть примитивных с точки зре­ ния взрослых, но исследовательских задач. Уходя в тайгу или тундру, он должен опре­ делить цели и направление движения, сте­ пень безопасности пути, надежность средств самозащиты, выбрать ориентиры для опре­ деления обратного пути, запомнить их, вести отсчет времени, оценивать, какие рас­ тения съедобны, какие — яд, и т. д. и т. п. Подвергая себя опасности, ребенок все, что его интересует, испытывает на цвет, на за ­ пах, на вкус, на прочность, на полезность... В таких случаях — они были повседневны­ ми — ребенок не получал, а добывал необ­ ходимые для жизни знания. Нет необходи­ мости доказывать, что добытое собственным трудом, собственными усилиями, прочно закреплялось в памяти, утверждало актив­ ное начало человеческой личности, укрепля­ ло нерасторжимые связи ее с природой. Полная зависимость учащихся школ-ин­ тернатов от воспитателей, незащищенность перед их всесильной волей, особенно если последние не оплодотворены высокой педа­ гогической мыслью и нравственным долгом перед воспитуемыми, толкают сильных на явный или скрытый протест, слабых — на путь^ угодничества, приспособленчества; у детей создается болезненно-деформирован­ ное представление о действительности, иска­ жаются нравственные ориентиры, размыва­ ются нравственные идеалы. Подобная ситуация практически не воз­ можна в обычной общеобразовательной школе хотя бы потому, что там нет полной зависимости воспитуемых от воспитателей. Если воля невежественного и даже зло­ намеренного педагога и стремится придать негативный характер жизни детского кол­ лектива, то ее давлению противостоят семья и окружающая среда, способные нейтрализовать любую пагубную тенденцию. В школах-интернатах их воздействие почти не ощущается. В любой семье чуть ли не с колыбели на­ чинали приучать детей к труду. Им поруча­ ли уход^ за младшими детьми, не требующие большой физической силы работы по дому, по уходу за собаками и т. д. Не школьная’ игра в работу, а повседневное прямое уча­ стие в труде давало первичные трудовые навыки, а главное — ощущение своей по­ лезности, важности своей работы и для других членов семьи. Такая работа давала удовлетворение, рождала чувство коллек­ тивизма, долга, человеческого достоинства. Школы-интернаты, даже при строгой ори­ ентации на самообслуживание школьников, не^в состоянии заменить семью с ее трудо­ вой повседневностью и нравственно-психо­ логической взаимозависимостью. Педагогические знания, педагогический опыт этноса реализовывали в повседневной педагогической практике старшие члены семьи, в первую очередь родители. Они же несли ответственность перед родом, племе­ нем за воспитание своих детей. Забота о продолжении рода и его жизнеспособности являлась не просто обязанностью, она составляла основу всей духовной жизни семьи. Семейная иерархия определяла не столько права, сколько обязанности каж д о­ го члена семьи. Школы-интернаты разъединили детей и родителей. От этого пострадали и те и другие. Не имея возможности использовать на практике педагогические знания и педа­ гогический опыт предков, старшее поколе­ ние постепенно утрачивало их. Разобижен­ ность детей и родителей отнюдь не спо- , собствовала поддержанию и развитию их взаимной любви и привязанности, разру­ шала веками сложившийся механизм наследования культуры. Школы-интернаты снимают с родителей ответственность за воспитание детей, лишая этим актом глав­ ного духовного стержня жизни. Словом, семья, переложив экономические, правовые и педагогические заботы о воспи­ тании потомства на государство, утратила свои социализирующие функции, не оказы ­ вает сколько-нибудь заметного влияния на процессы формирования подрастающего по­ коления. Утратили эти функции роды и пле­ мена. Если изжили себя или разрушены внешней силой и не могут успешно функ­ ционировать в новых условиях те или иные традиционные институты, а их общественно значимые функции не унаследованы новы­ ми, неизбежны далеко идущие негативные последствия. И мы их видим в угасании ин­ тереса к традиционной производственной деятельности, развитии тунеядства, массо­ вой приверженности алкоголю, утрате от­ ветственности перед детьми и обществом и во многих других проявлениях повседневной жизни. Сегодня очевидна острая необходимость реформы школы народов Сибири и Д альне­ го Востока. Не касаясь всех ее аспектов, следует оговорить главную задачу — воз­ вращение семье исконных функций ведуще­ го института воспитания. Сделать это не­ просто. (Выросло второе, а то и третье по­ коление воспитанников интернатов. То есть родители сегодняшних школьников уже не полноправные наследники культуры пред­ ков). Но сделать это необходимо. Интернаты следует повсеместно здменить восьмилетними общеобразовательными шко­ лами, разместив их во всех, даж е самых малых населенных пунктах. Это сопряжено с организационными трудностями и допол­ нительными расходами. Но сделать это не­ обходимо, чтобы преодолеть искусственно созданную пропасть между детьми и роди­ телями, а процессу социализации вернуть его исконные основания — семью и природ­ ную и социальную среду. Часть расходов будет покрыта за счет экономии средств по интернатам: о питании, одежде, обуви, жилье станут заботиться родители. Подоб­ ные траты при современной оплате труда, весьма высокой, и определенной скромности духовных потребностей, не только не обре­ менительны, но и желательны: могут в ка­ кой-то степени оздоровить быт. Большая часть восьмилетних школ мо­ жет оказаться малокомплектными, следо­ вательно, без большого ущерба для качест­ ва обучения можно пойти в таких случаях по пути универсализации преподавателей- предметников. Если в начальных классах все предметы преподает один учитель, то в четвертых—восьмых — это с успехом могли бы делать два учителя: одному — гумани-< тарный цикл, другому — точные пауки.