Сибирские огни, 1988, № 9

структуру, способную к саморегуляции, ьззаимодействию с другими структурами, к эволюции. Скачок ^от родовых и раннефеодальных отношений к социализму, культурная ре­ волюция привели к разрушению традицион­ ных культурно-экологических структур. Воз­ никла принципиально иная система воспита­ ния и обучения, ускорившая процессы со­ циального развития малых народов, во мно­ гом предопределившая трансформацию нравственных принципов, нравственьюго и эстетического идеалов. Она, как говорилось выше, дает детям и подросткам значитель­ ную сумму академических знаний, но не может и не стремится дать умение, навыки, физическую подготовку, необходимые бу-^ душим охотникам — зверобоям, оленево­ дам — не выполняет социальный заказ. Произошли явно непредвиденные и весьма глубокие социальные сдвиги. Попробуем рас­ смотреть хотя бы некоторые из аспектов данной проблемы. Содержание детей в школах-интернатах привело к коренному изменению веками ложи вш ейся системы жизнеобеспечения. Национальная система питания, идеально приспособленная к условиям Севера, прак­ тически неприемлема в интернатах. Вместо свежей оленины, строганины, парной крови, тюленьего жира и пр. дети получают супы, каши, ту пищу, на которую их организм генетически не закодирован. Медикам еще предстоит объективно оценить, как это сказывается на здоровье детей-северян. Но даж е педагогические наблюдения дают бо­ лее чем тревожную картину. Потеря же здоровья почти всегда ведет к трансформа­ ции духовной жизни. Охотник, оленевод, зверобой должны обладать если не исчерпывающими, то весьма обширными познаниями, в первую очередь знанием природно-климатических особенностей среды обитания, наблюдатель­ ностью, ощущением собственного единства с окружающей природой, чувством ответ­ ственности за ее сохранность. Наиболее продуктивный период для освоения этих знаний и воспитания чувств — детство. Но детство проходит не в тундре, тайге или на просторах поморья, а в стенах школы-ин- • терната. В силу этого дети оказываются не готовыми к наследованию производственной культуры своих предков. У всех народов Сибири, кроме живого примера — доминирующего приема народ­ ной педагогики, — было слово, поучение, вызванное определенной производственно­ бытовой ситуацией, поучением к месту и ко времени, а потому всегда эффективно воз­ действующим. Как правило, оно облекалось в художественную форму родового преда­ ния, легенды, мифа, сказки, песни, вызывало эмоциональную отдачу воспитуемых, следо­ вательно, легче и прочнее запоминалось, а приобретенные знания быстрее и последова­ тельнее переходили в убеждения. Подобные педагогические приемы невозможно зало­ жить в государственные программы и при­ менить на практике в школах-интернатах. Социально обусловленной физической, нравственной и умственной подготовке де­ тей к традиционной производственной дея­ тельности служили народные детские игры. В них налицо драматизированное воспро­ изведение «детства» этноса, различных пластов исторической, культурной и пси­ хической жизни каждого народа. Лети, са­ ми того не замечая, без отрыва от повсе­ дневности, приобщались к духовной жизни своих народов, усваивали этнически обу­ словленное видение мира. Игры в большей своей части были слеп­ ками трудовых процессов, их имитацией, а потому становились действенным средством подготовки детей к трудовой деятельности. Дети оленеводов перевоплощались в за ­ ботливых пастухов оленьих стад, дети зве­ робоев «подкрадывались» к моржам и тю­ леням, маскируясь в торосах, имитируя дви­ жения ластоногих, дети таежных охотников выслеживали соболей и росомах... В подобных играх закладывались основы тру­ довых знаний, трудолюбия, проходила про­ фессиональная ориентация. ■Игра ничем не заменима, потому что вы­ растает из детских исканий радости, разви­ вается как активная творческая деятель­ ность ребенка, дающая ему удовлетворение, наслаждение. То, что при этом происходит усиленная тренировка практически всех групп мышц, что при участии даж е в про­ стейших из игр ребенку приходится решать множество умственных задач, соизмеряя свои действия и поступки с правилами игры и требованиями детского коллектива, усваивать важнейшие нравственные прин­ ципы, дети не осознают. Все происходит как бы само собой. Игра — свободная деятель­ ность ребенка, оптимальное состояние дет­ ства. Для школьного воспитания и обучения характерны принудительность и огран.Ьчи- тельность. На смену увлекательной и эмо­ ционально наполненной игре приходят обя­ зательные, не одухотворенные детской фан­ тазией и даж е не осмысленные движения во время физзарядок, интеллектуальные задачи, в том числе и математические, ре­ бенок решает не потому, что они его увле­ кают и нужны, а по требованию учителя. Д ля свободного выражения здоровых фи­ зических и психических сил часто не оста­ ется места даж е на школьных переменах, в часы самоподготовки, перед сном. Большинство воспитателей не понимает значения игры для детей, не владеет ис­ кусством игры с ними. Этому не учат в пе­ дагогических институтах. Весьма редкие часы общения детей с родной природой проходят под обязатель­ ным надзором воспитателей, исключают возможность проявления детской личности. Постоянные ограничения неизбежно гасят ,в детях творческое начало, исследовательский инстинкт, вместе с ними — наблюдатель­ ность, любознательность, ж ажду поиска. Дети привыкают не самостоятельно добы­ вать необходимые для жизни знания, а получать их в готовом виде через посредни­ ка — учителя, книгу, фильм. Это неизбежно ведет к интеллектуальному иждивенчеству. Так как книга и слово учителя далеко не вездесущи, не могут стать рецептами на все случаи жизни, то многие выпускники школ- интернатов, став взрослыми, оказываются беспомощными в естественной среде оби­ тания своих предков, неприспособленными к ней, разоруженными перед элементарными проявлениями борьбы в социальной сфере: они были отгорожены не только от семьи, до них редко и опять же в опосредованной форме долетали лишь отзвуки социальной