Сибирские огни, 1988, № 9

гьЬг,п?«« НОВЫХ ф о р м ЖИЗНИ т р а н - ориентиры ч тп я и « 1 ^ !^°''° " ° ” °ления. Молодые люди интерес к высокой культуре нпй л предков, к исьсонной производствен- У многих народов менее трети выпускников школ занято традици­ онным трудом, растет количество молодых тунеядцев, пьяниц. Понять и объяснить эти явления без изу­ чения форм и методов воспитания детей и молодежи, их социализации, невозможно. школьная реформа, о которой так много пишет наша пресса, это в первую очередь поиск оптимальных форм и методов социа­ лизации подрастающего поколения. Одно­ временно это — признание их несовершен­ ства в существующей системе воспитания и обучения. Следует признать, что все пред­ шествующие реформы оказались малоэф­ фективными. Нет оснований говорить, что и проводимая ныне — достигнет ожидаемых результатов. Для столь пессимистического вывода есть, к сожалению, основания. Воспитание подрастающего поколения, а если глубже, его социализация, покоится на трех китах, трех равнонесущих опорах; семья, окружающая среда (включающая социальную жизнь взрослых, средства мас­ совой информации, «улицу» с ее микрокли­ матом), школа. Реформируя одно из осно­ ваний — школу, мы не в состоянии добить­ ся стопроцентного успеха. Достижения шко­ лы сведутся на нет неблагоприятными в социально-нравственном отношении факто­ рами: семьей и окружающей средой. Мы практически не располагаем средствами эффективного на них воздействия, не гово­ ря уже об управлении процессами, в них происходящими. Собирая всех детей народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в школы-интер­ наты, создавая таким образом локализо­ ванные детские коллективы, лишенные почти десять месяцев в году влияния семьи и дру­ гих факторов стихийного на них воздейст­ вия, мы, казалось бы, создаем идеальные условия для направленного, не осложненно­ го^ внешним воздействием восйитания де­ тей, а следовательно, и для научно обосно­ ванного планирования и социального фор­ мирования личности. Но у данной системы нет прочного со­ циального, научного фундамента. Недостает ясного представления о конечных целях направленного формирования личности, научной обоснованности форм и методов воспитания. Ни конечные цели, ни методы социализации подрастающего поколения нельзя устанавливать без учета этнопсихо­ логических и этнокультурных особенностей воспитуемых. Мы создали для малых народов евро­ пеизированную школу, рассчитанную на подготовку урбанизированного человека, даем детям народов Сибири и Дальнего Востока массу таких знаний, навыков, представлений, которые не могут пригодить­ ся в традиционной среде обитания. А пото­ му процесс обучения зачастую приобретает схоластический характер: знания ради зна­ ний. В то же время дети, находясь в течение десяти лет в школах-интернатах, не полу­ чают и минимума знаний и умений, крайне необходимых для продолжения традицион­ ной производственно-хозяйственной дея­ тельности (оленеводство, охота, зверобой­ ный промысел и пр.). Иными словами, су­ ществующая ныне система воспитания и обучения детей народов Сибири не учиты­ вает этнокультурного своеобразия этих на­ родов, а потому нередко достигает резуль­ татов, обратных ожидаемым. Государство полностью взяло на себя все расходы и заботы, связанные с воспи­ танием и обучением детей малых народов Сибири. Следовательно, из системы социа­ лизации подрастающего поколения- почти полностью исключена семья. Уже само ис­ ключение этого основания противоправно и чревато негативными последствиями. Но мы не всегда правильно оцениваем, а точ­ нее, боимся правильно оценивать нравст­ венно-философские основы такого шага. А за этим стоит отрицание педагогических возможностей семьи, рода, этноса, их куль­ турно-исторического опыта. Между тем малые народы Севера, Сиби­ ри и Дальнего Востока на протяжении ты­ сячелетий выработали культуры, наилучшим образом приспособленные к суровой среде обитания. Об этом явно свидетельствует опыт первоначального общения с ними рус­ ских. Крупный историк-сибиревед С. В. Бахру­ шин писал: «Русский оделся в якутский санаях, покрыл голову якутским малахаем, построил себе якутскую юрту, вооружился якутской пальмой; отправляясь вшоход, он брал у якута лошадь и куяк, обзаводясь скотом, отдавал его пасти якуту». Это было типичным и для общения русских с эвенка­ ми, ненцами, манси, ханты и другими наро­ дами огромного края, является фактом признания значительности культурных до­ стижений малых народов. Поддержание и развитие традиционных культур обеспечивалось способностью этих народов передавать накопленные знания, ценный производственный опыт приходящим на смену поколениям, то есть, системой методов и приемов народной педагогики, обесп€чив.ающей социализацию детей и молодежи. Формы воспитания всегда были этнически обусловлены. Социализацию можно определить как направленное приспособление человека к требованиям общества. На ранних стадиях общественного развития основной социали­ зирующей единицей были род, племя. Усло­ вия жизни на Севере, в тундре, тайге обе­ спечивали существование малочисленных групп населения, но не были достаточными для компактного проживания племен, боль­ ших родов. Поэтому основы социального воспитания закладывала семья, она же бы­ ла носителем всех педагогических функций. На родовых и племенных праздниках моло­ дежь лишь демонстрировала полученные в семье звания, умения, способности и полу­ чала социальное призвание. Но семья для выполнения педагогических функций имела все необходимое; язык, этническое мировоззрение, закрепленное в обычаях, обрядах, мифах, сказках, в герои­ ческих и генеологпческих преданиях, нрав­ ственные ориентиры, выраженные в фоль­ клоре нравственный и эстетический идеалы, воспринятый от предков трудовой и педа­ гогический опыт. Этнос как целостный кол­ лектив проявлялся во множестве семей и представлял собой сложную экологическую